在線上知識資源獲取便利，商業(yè)上的不確定性大幅增長的環(huán)境下，過去已知的、僵化的、被動的、紀(jì)律的、時間空間束縛的、單向知識灌輸?shù)?、?yán)肅的學(xué)習(xí)模式，已經(jīng)無法激起新新人類的學(xué)習(xí)熱情。傳授已知知識體系的傳統(tǒng)課程模式的價值必然大幅下滑。

      一個問題隨之出現(xiàn)了。既然講授式教學(xué)與案例式教學(xué)具有明顯的硬傷，而線上學(xué)習(xí)資源愈加豐富與廉價，學(xué)員也更加適應(yīng)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的主動性、游戲化、碎片化的學(xué)習(xí)模式，那么為什么還需要到課堂現(xiàn)場學(xué)習(xí)？未來企業(yè)培訓(xùn)課堂會不會消亡？

      這是一個培訓(xùn)學(xué)習(xí)界必須回答的問題。

      我的回答是不會。

      這有關(guān)對學(xué)習(xí)的三個基本假設(shè)。學(xué)習(xí)是一個過程，學(xué)習(xí)是基于學(xué)員原有知識經(jīng)驗的意義建構(gòu)，學(xué)習(xí)的目標(biāo)是多維的。

      如果學(xué)習(xí)就是知識傳遞，那么在線學(xué)習(xí)必將替代線下學(xué)習(xí)。然而，學(xué)習(xí)并不是如此簡單。從時間上看，學(xué)習(xí)是一個永續(xù)循環(huán)、螺旋上升的過程。庫伯的學(xué)習(xí)圈理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)分四個階段，分別是實踐與獲得體驗，反思借鑒，抽象概括為理論層面，用新的理論指導(dǎo)新的實踐。學(xué)習(xí)的本質(zhì)是一個知行合一的過程。這一點在培訓(xùn)學(xué)習(xí)中尤其適用。因此，學(xué)員并不是在課堂上才學(xué)習(xí)，而是時時刻刻都在學(xué)習(xí)，自覺不自覺的在學(xué)習(xí)。培訓(xùn)學(xué)習(xí)的任務(wù)是促使學(xué)員覺醒，將他的學(xué)習(xí)圈更為高效地運行起來。因此，單單知識傳遞是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。線下課堂應(yīng)當(dāng)在深度反思、抽象概括等環(huán)節(jié)扮演重要的作用，促使學(xué)員基于他們的經(jīng)驗成長進(jìn)步。

      皮亞杰為代表的建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素。培訓(xùn)學(xué)習(xí)是典型的成人教育，學(xué)員擁有豐富的實踐經(jīng)驗，尤其適合建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)思想。因此，培訓(xùn)學(xué)習(xí)中需要建立真實的學(xué)習(xí)情境，激發(fā)學(xué)員自身的知識與經(jīng)驗，需要學(xué)員之間協(xié)作與團(tuán)隊學(xué)習(xí)，需要學(xué)員教師深度會談與高頻互動，并在這個過程中完成每位學(xué)員的意義建構(gòu)。很顯然，這樣的學(xué)習(xí)過程很難單單通過線上實現(xiàn)。 

      學(xué)習(xí)的目標(biāo)是多元的，分層次的。有知識的掌握，能力的提升以及態(tài)度的轉(zhuǎn)變。從知識與信息的掌握來看，在線學(xué)習(xí)有高效、快速與低成本的優(yōu)勢。然而，在能力的提升方面，學(xué)習(xí)者需要的不僅是知識信息，更重要的是現(xiàn)場示范、操作練習(xí)與及時糾偏，需要的是在解決問題的過程中群策群力、交鋒辯論。在態(tài)度領(lǐng)域，學(xué)習(xí)者領(lǐng)導(dǎo)力的提升，智慧的增長，心智的提升，價值觀的樹立，這些更需要學(xué)習(xí)者的自省、頓悟與修煉，以及教師在現(xiàn)場的情感交流與互動。

      因此，培訓(xùn)學(xué)習(xí)未來發(fā)展圖景并非是線上興起線下消亡，而是恰如太極中的陰陽兩面，是線上學(xué)習(xí)與線下學(xué)習(xí)圍繞學(xué)習(xí)目標(biāo)與功能的分化與互補。

      那么，未來課程的演變方向是什么？是否有這樣一個全新的教學(xué)模式，它認(rèn)識到學(xué)習(xí)的目標(biāo)是多維的，學(xué)習(xí)是一個永續(xù)的循環(huán)過程，學(xué)習(xí)是基于學(xué)員經(jīng)驗的意義建構(gòu)。它整合創(chuàng)新傳統(tǒng)課程、行動學(xué)習(xí)、管理咨詢的方法論，能夠幫助學(xué)員及企業(yè)敏捷高效地解決問題，直接創(chuàng)造商業(yè)結(jié)果？

“敏捷共創(chuàng)”教學(xué)模式應(yīng)運而生。

      對敏捷共創(chuàng)教學(xué)模式的探索源自于我與20多位教師在華東理工大學(xué)商學(xué)院MBA教學(xué)改革實踐。2013年，當(dāng)我們成功創(chuàng)建MBA行動學(xué)習(xí)課程，并獲得學(xué)員高度認(rèn)可之后。就打算深化變革，將行動學(xué)習(xí)植入到每門MBA、EMBA課程中。第一批有7、8門MBA核心課程參與到變革當(dāng)中。沒料到設(shè)想很好，結(jié)果卻很糟糕。教師與學(xué)員反饋都不好。細(xì)究原因，主要是知識傳授與引導(dǎo)研討之間銜接不好，導(dǎo)致教學(xué)效率大幅下降。這個結(jié)果迫使我進(jìn)行了深入的反思。看來簡單的將不同類別的工具方法論相互拼接很難有好的結(jié)果，要想成功就必須系統(tǒng)構(gòu)建，開創(chuàng)一個適合互聯(lián)網(wǎng)時代線下課堂的全新教學(xué)模式。

      在此之后，我在對現(xiàn)有的課堂教學(xué)模式進(jìn)行了大量的研究，尤其是加涅的“九大教學(xué)事件”與梅里爾的五星教學(xué)模式。我發(fā)現(xiàn)過去的教學(xué)模式的核心還是學(xué)員知識技能的提升，很難適應(yīng)當(dāng)下培訓(xùn)學(xué)習(xí)課堂對組織問題解決的要求。于是，我在借鑒基礎(chǔ)上進(jìn)行了創(chuàng)新，系統(tǒng)構(gòu)建起“敏捷共創(chuàng)”教學(xué)模式。并以此模式嘗試開發(fā)了品牌煉造工坊、營銷策略工坊以及戰(zhàn)略解碼工作坊等課程，進(jìn)行了教學(xué)實踐，獲得了學(xué)員與企業(yè)的積極反饋。

      敏捷共創(chuàng)ACC教學(xué)模式是“敏捷共創(chuàng)”培訓(xùn)學(xué)習(xí)方法論在課程教學(xué)上的應(yīng)用。它是一種聚焦企業(yè)與學(xué)員問題，匯聚專家知識工具與學(xué)員經(jīng)驗，現(xiàn)場獲取智慧突破與方案結(jié)果的課程模式。與傳統(tǒng)教學(xué)模式相比，它有如下幾個突出特點。

?徹底解決學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化問題。學(xué)員在課堂現(xiàn)場學(xué)習(xí)知識工具，并現(xiàn)場運用知識工具探尋問題答案，創(chuàng)造構(gòu)建組織新知。讓學(xué)員在運用知識中學(xué)習(xí)知識，在學(xué)習(xí)行動中提升能力。

?探索未知。敏捷共創(chuàng)課堂現(xiàn)場匯聚教師、學(xué)員的經(jīng)驗與智慧，相互學(xué)習(xí)、共同創(chuàng)造，探索未知。它的目標(biāo)雄心勃勃，是對企業(yè)未知問題的探索與新知的迭代創(chuàng)造，而非已知知識的傳授。

?知識重構(gòu)。為達(dá)到這樣的目標(biāo)，它就必須以企業(yè)與學(xué)員所面臨的真實問題為出發(fā)點，打破機械孤立的知識體系，將知識體系重新改造，使之模塊化與工具化。讓學(xué)員使用起來得心應(yīng)手。

?引導(dǎo)共創(chuàng)。在課堂現(xiàn)場，就需要以學(xué)員為中心，以團(tuán)隊學(xué)習(xí)為基本形式，教師綜合運用知識工具講授、引導(dǎo)共創(chuàng)、點評咨詢等方法，使學(xué)員在體驗中學(xué)習(xí)，知行合一，學(xué)習(xí)與運用現(xiàn)場實現(xiàn)。

?組織維度學(xué)習(xí)。通過這一模式的學(xué)習(xí)，企業(yè)收獲的不僅是員工個人維度的學(xué)習(xí)，更是團(tuán)隊與組織學(xué)習(xí)水平的提升，問題解決方案的獲取。學(xué)員在學(xué)習(xí)過程中不是被動記憶而是質(zhì)疑反思主動探索，收獲的不是死的知識，而是活的能力。

    敏捷共創(chuàng)教學(xué)模式是講授式課程與案例式課程的升維，主要體現(xiàn)在以下四個方面。

一、價值升維

      講授式課程為學(xué)員與企業(yè)創(chuàng)造的價值是知識的傳授與掌握；案例式課程的本質(zhì)同樣是知識與案例的掌握與學(xué)員能力的提升；敏捷共創(chuàng)教學(xué)模式的價值創(chuàng)造更加多元化，它既有知識、工具案例的傳授，學(xué)員運用知識的能力發(fā)展，還能解決學(xué)員與企業(yè)的真實問題，拿到方案與智慧共創(chuàng)成果。并在這個過程中進(jìn)行團(tuán)隊融合與建設(shè)，實現(xiàn)組織學(xué)習(xí)。

二、內(nèi)容升維

      講授式課程的內(nèi)容是面向已知的，是以理論與知識體系為框架展開的；案例式課程的內(nèi)容同樣是面向已知的，不同的是課程內(nèi)容的主體是案例，學(xué)員在案例研討中學(xué)習(xí)知識與工具；敏捷共創(chuàng)教學(xué)模式則從根本上與傳統(tǒng)課程劃開了界限，它的內(nèi)容設(shè)計是面向未知的，它以學(xué)員及企業(yè)的真實問題為導(dǎo)向，將知識與工具定制化與模塊化，將教師與學(xué)員的知識與經(jīng)驗共同卷入到課堂之中。

三、形式升維

      講授式課程的形式是以教師大段講授為主，知識與信息是單向傳遞的；案例式課程有了比較大的改進(jìn)，注重案例的討論與互動，學(xué)員之間以及學(xué)員與教師之間會產(chǎn)生探討與交流；而敏捷共創(chuàng)教學(xué)模式是以教師與學(xué)員圍繞真實問題的共創(chuàng)為基本教學(xué)形式的。因此，分小組的團(tuán)隊學(xué)習(xí)是它的基礎(chǔ)，在此之上，教師需要運用團(tuán)隊共創(chuàng)、團(tuán)隊列名、世界咖啡、開放空間等引導(dǎo)技術(shù)與方法，提升團(tuán)隊研討學(xué)習(xí)的效率。教師還需要運用質(zhì)疑、反思、復(fù)盤等學(xué)習(xí)技術(shù)，促進(jìn)學(xué)員深度思考，發(fā)現(xiàn)學(xué)員深層思維誤區(qū)，實現(xiàn)學(xué)員的真正改變與學(xué)習(xí)進(jìn)步。教師還采用管理咨詢的方法，幫助學(xué)員突破專業(yè)瓶頸，實現(xiàn)方案的科學(xué)性與系統(tǒng)性。

四、體驗升維

      講授式課程以教師為中心，學(xué)員是從屬地位，教師與學(xué)員不平等，學(xué)員喪失了學(xué)習(xí)的主動性，學(xué)習(xí)體驗差；案例式教學(xué)一定程度上改進(jìn)了學(xué)員的學(xué)習(xí)體驗，采用了研討等主動學(xué)習(xí)方式，但是它本質(zhì)上還是以教師為中心的，研討的案例以及答案的正確與否都取決于教師，教師與學(xué)員之間的地位依然不平等；敏捷共創(chuàng)工作坊是真正以學(xué)員為中心的，將學(xué)習(xí)的主動權(quán)放到了學(xué)員手中。這體現(xiàn)在學(xué)習(xí)的問題是來自學(xué)員與企業(yè)的真問題，這就會激發(fā)起學(xué)員學(xué)習(xí)的真正熱情。敏捷共創(chuàng)教學(xué)模式認(rèn)為教師與學(xué)員的知識與經(jīng)驗各有所長，均是必不可少的，本質(zhì)上是一個相互學(xué)習(xí)，共同智慧創(chuàng)造的過程。因此，教師與學(xué)員的學(xué)習(xí)地位是平等的，課堂氛圍是寬松民主的，是建設(shè)性的與熱烈的。最終所取得的共創(chuàng)成果會激發(fā)學(xué)員的成就感與滿足感。這種理性+感性的學(xué)習(xí)體驗是傳統(tǒng)課程所無法比擬的。

表2.1 敏捷共創(chuàng)與傳統(tǒng)課程、案例教學(xué)的對比

      版權(quán)聲明：本文來自于華東理工大學(xué)教授，中國行動學(xué)習(xí)研究中心主任高松教授的新書；《重新定義企業(yè)學(xué)習(xí)-敏捷共創(chuàng) 讓學(xué)習(xí)直接創(chuàng)造成果》，由人民東方出版?zhèn)髅綎|方出版社出版，將于2017年底上市。如引用、轉(zhuǎn)載等，須注明作者姓名和出處（創(chuàng)課群落）。